¿Cuál es el contenido básico del plan de lección?
1. Diseño de objetivos docentes
(1) La importancia de diseñar objetivos docentes
Los objetivos docentes son el punto de partida y el destino de la actividad docente y el alma. de la enseñanza en el aula. Por tanto, la determinación de los objetivos de enseñanza es la primera cuestión a considerar en el diseño de la enseñanza. La importancia de diseñar objetivos de enseñanza se refleja principalmente en los siguientes aspectos:
1. Los objetivos de enseñanza son la base básica para que los profesores elijan el contenido de la enseñanza, utilicen métodos de enseñanza, estrategias de enseñanza, medios de enseñanza y ajuste el entorno de enseñanza. . Los objetivos de enseñanza estipulan la dirección, el proceso y los resultados esperados de las actividades docentes. Para ser más precisos, guían específicamente la dirección de las actividades docentes. Sólo sabiendo hacia dónde se dirige se puede elegir el contenido y los métodos adecuados para alcanzar los objetivos deseados. Sin objetivos claros, la enseñanza perderá su rumbo y sólo podrá realizarse a ciegas. Por lo tanto, el primer paso en el diseño de la instrucción es determinar objetivos instruccionales claros.
2. Los objetivos docentes son la base básica para evaluar los efectos de la enseñanza. Los objetivos de enseñanza tienen una importante función de evaluación porque estipulan los resultados esperados y los requisitos de calidad de las actividades docentes. Por lo tanto, al probar y evaluar los efectos de la enseñanza, debemos partir de los objetivos y utilizar los objetivos de enseñanza como escala de evaluación básica. La falta de objetivos docentes o unos objetivos docentes poco claros traerán dificultades a la evaluación de la enseñanza. En este sentido, los objetivos docentes claramente diseñados también están determinados por las necesidades de evaluación docente.
3. Los objetivos docentes son un medio importante de automotivación, autoevaluación y autorregulación. Debido a que los objetivos de enseñanza pueden proporcionar a los estudiantes una dirección clara y permitirles comprender claramente las metas específicas que se deben lograr a través del aprendizaje, pueden estimular efectivamente la motivación intrínseca de los estudiantes para aprender, mejorar su interés en aprender y ayudarlos a ajustar continuamente sus métodos de aprendizaje. De acuerdo con la dirección guiada por los objetivos, superar activamente las dificultades y esforzarse por alcanzar objetivos de aprendizaje predeterminados.
Desde esta perspectiva, los objetivos de enseñanza desempeñan una variedad de funciones en las actividades de enseñanza, como señalar, evaluar y motivar. La determinación científica y razonable de objetivos docentes específicos en el diseño de la enseñanza juega un papel muy importante para garantizar el buen progreso de las actividades docentes.
(2) Pasos en el diseño de objetivos docentes
1. Estudiar el temario y analizar el contenido de los materiales didácticos. El programa de enseñanza es un documento guía sobre el contenido y el proceso de enseñanza de una materia. Estipula el propósito de la enseñanza, las tareas de enseñanza, el alcance del conocimiento del contenido de la enseñanza, la asignación del tiempo de enseñanza y los requisitos del método de enseñanza de una materia, mientras que el material de enseñanza es una referencia. enriquecer y concretar aún más el programa de enseñanza. Los objetivos de enseñanza no son arbitrarios. El diseño de objetivos debe basarse primero en un análisis cuidadoso del programa de estudios y de los materiales didácticos. Al estudiar detenidamente el programa de estudios y analizar los materiales didácticos, podemos captar la estructura básica del curso en su conjunto y aclarar el sistema de conocimientos de los materiales didácticos. Sobre esta base, realizar un análisis detallado del contenido didáctico de una unidad para conocer los conceptos, principios y métodos básicos, determinando así el enfoque y las dificultades de la enseñanza y sentando las bases para establecer los objetivos docentes.
2. Analizar el estado de aprendizaje actual de los estudiantes. Al estudiar plenamente el programa de estudios y el contenido de los libros de texto, la formulación de los objetivos de enseñanza debe basarse en las características de los estudiantes y la preparación de aprendizaje existente. La enseñanza en el aula es enseñar a los estudiantes lo que no saben o no saben lo suficiente, y los conocimientos y habilidades que los estudiantes ya dominan son la base para un mayor aprendizaje, por lo que la determinación de los objetivos de enseñanza es inseparable del estado de preparación existente de los estudiantes. . Los objetivos de enseñanza deben ser objetivos que los estudiantes puedan alcanzar mediante un arduo trabajo basado en su preparación de aprendizaje existente. Por lo tanto, al determinar los objetivos de enseñanza es necesario considerar y analizar cuidadosamente el nivel de conocimiento original, el nivel de desarrollo psicológico y la madurez de los estudiantes, así como sus actitudes, intereses, pasatiempos y tendencias de aprendizaje. En otras palabras, los objetivos de instrucción deben ser relevantes para la disposición existente de los estudiantes para aprender. Para la enseñanza en grupo, la preparación general para el aprendizaje de los estudiantes y ciertas * * * mismas características psicológicas son los principales aspectos a considerar al determinar los objetivos de enseñanza. Sin embargo, al mismo tiempo, el diseño de los objetivos también debe considerar plenamente las diferencias individuales de los estudiantes. especialmente aquellos que De acuerdo con las características de los niños con inteligencia extraordinaria y dificultades de aprendizaje, se formulan los objetivos de desarrollo correspondientes para que cada alumno pueda desarrollarse plenamente.
3. Determinar la clasificación de los objetivos docentes.
Una vez completadas las dos tareas básicas anteriores, el trabajo de diseño de metas entra en la etapa sustantiva de proponer metas y determinar la clasificación de las mismas. Desde diferentes perspectivas y estándares, podemos clasificar los objetivos de enseñanza de manera diferente. El objetivo principal de implementar la clasificación de objetivos es mejorar la claridad y operatividad de los objetivos en la enseñanza para que los profesores puedan guiar y evaluar mejor la enseñanza de acuerdo con los objetivos. El académico estadounidense B. S. Bloom y sus colegas realizaron un estudio sistemático sobre la clasificación de los objetivos de la enseñanza. Dividieron los objetivos de enseñanza en tres áreas: habilidades cognitivas, emocionales y motoras, y los objetivos en cada área se dividieron en varios niveles, de menor a mayor (consulte la Tabla 1 para clasificaciones específicas). Este método de clasificación tiene una gran influencia en el campo actual de la investigación de clasificación de objetivos, tiene cierta racionalidad y puede utilizarse como referencia para los diseñadores instruccionales a la hora de determinar la clasificación de objetivos de enseñanza.
Tabla de clasificación de objetivos de enseñanza de Bloom y su aplicación
2 El objetivo del amor
3. El objetivo de la motricidad
4. . Enumerar objetivos integrales. Una vez clasificados los objetivos, los diseñadores generalmente pueden enumerar varios objetivos integrales, como "mejorar la capacidad de lectura de los estudiantes", "cultivar el interés de los estudiantes por la música", etc. Los objetivos integrales reflejan los requisitos generales de la enseñanza, pero a menudo son relativamente generales y difíciles de observar y evaluar directamente. Por lo tanto, una vez enumeradas las metas integrales, se deben descomponer en metas conductuales específicas que sean operables y evaluables.
5. Establecer objetivos de comportamiento específicos. Es decir, en términos de aspectos que pueden inducir conductas específicas, se enumeran una serie de objetivos de enseñanza que pueden reflejar resultados de aprendizaje específicos para ilustrar cada meta integral. Estos objetivos de comportamiento específicos se pueden observar y evaluar directamente y pueden explicar qué tan bien los estudiantes logran sus objetivos.
(3) Expresión de los objetivos de enseñanza
Una vez determinados los objetivos de enseñanza, cómo expresarlos de forma clara, precisa y concreta se ha convertido en una cuestión clave en el diseño de los objetivos de enseñanza. . Los profesores suelen expresar los objetivos de la enseñanza tradicional utilizando palabras relativamente abstractas y generales, como "mejorar las habilidades de escritura de los estudiantes", "cultivar los buenos hábitos de los estudiantes", etc. El mayor inconveniente de esta forma de expresión es que no es lo suficientemente clara, carece de operatividad, es difícil de medir y evaluar y resulta difícil determinar si realmente se han logrado los objetivos docentes. La investigación de Bloom sobre objetivos conductuales muestra que la finalización de la enseñanza supone un cambio en el comportamiento de los estudiantes. Ya sea que se trate de aprendizaje de habilidades cognitivas, emocionales o motoras, en última instancia puede reflejarse en el comportamiento de los estudiantes. Estos comportamientos se pueden observar y medir. Expresar los objetivos de enseñanza en forma de objetivos de comportamiento puede mejorar eficazmente el papel rector de los objetivos de enseñanza en las actividades docentes. En consecuencia, una buena declaración de objetivos de enseñanza es especificar el objetivo general en un objetivo de comportamiento observable y mensurable, explicar qué pueden aprender los estudiantes después de enseñar, en qué medida, y explicar los resultados que los profesores esperan que los estudiantes cambien su comportamiento, para ayudar a Los profesores captan y evalúan los objetivos de la enseñanza.
En términos generales, la expresión de un objetivo conductual normativo y claro debe incluir los siguientes cuatro elementos: ①.
1. El actor se refiere al alumno porque las metas conductuales describen la conducta del alumno, no la del maestro. El comienzo del objetivo conductual normativo debe ser "Los estudiantes deben...". Si se escribe como "Enseñar a los estudiantes..." o "Cultivar a los estudiantes...", es inapropiado. Entonces el tema del comportamiento se convierte en el. maestro, y el comportamiento del maestro no es el objetivo de la enseñanza. Debe describirse. Al expresar objetivos de instrucción, los actores pueden omitir la escritura, pero los diseñadores deben recordar que los objetivos apropiados son específicos de los alumnos.
2. Verbo de acción. Los verbos de acción se utilizan para describir comportamientos específicos observables y medibles formados por los estudiantes, y se dividen en verbos difusos y verbos claros. Los verbos difusos incluyen: conocer, comprender, apreciar, gustar, creer, etc. Los verbos explícitos incluyen: escribir, memorizar, enumerar, seleccionar, reconocer, identificar, interpretar, comparar, etc. Para mejorar eficazmente la objetividad y operatividad de los objetivos de enseñanza, los diseñadores deben intentar elegir verbos de acción con significados claros y fáciles de observar al expresar objetivos de comportamiento, y evitar el uso de verbos como "saber" y "comprender" que tienen significados vagos y son difíciles de observar. Debido a que las palabras "saber" y "comprender" son términos que expresan procesos psicológicos internos que no pueden observarse directamente, las interpretaciones de estas dos palabras pueden variar mucho.
Por ejemplo, cuando se enseñan ecuaciones lineales de una variable, si el objetivo es "hacer que los estudiantes comprendan las ecuaciones lineales de una variable", a menudo es difícil verificar claramente si los estudiantes comprenden las ecuaciones lineales de una variable al final de la actividad docente. . Pero si los objetivos se especifican como "ser capaz de formular una ecuación lineal de acuerdo con condiciones dadas" y "ser capaz de decir el significado de términos como ecuaciones lineales, incógnitas, raíces y resolver ecuaciones", será más fácil confirmarlo. si los estudiantes han logrado las metas. La tabla anterior enumera los verbos de acción correspondientes a varios objetivos, que los maestros y diseñadores instruccionales pueden utilizar como referencia y selección.
3. Situación o condición. Se refiere a las restricciones o alcances específicos que afectan los resultados de aprendizaje de los estudiantes y describe principalmente la realización por parte de los estudiantes de operaciones designadas, como "con la ayuda de libros de referencia", "sin la ayuda de materiales de referencia", "seguir las imágenes". ", "lectura del texto completo", etc. Existen cuatro situaciones: (1) Utilizar o no medios manuales y auxiliares. Marca... en un mapa mundial en blanco. (2) Proporcionar información y consejos. Por ejemplo, tomemos una lista de personajes históricos. (3) Si se utilizan herramientas y equipos especiales. Por ejemplo, no utilices una calculadora para calcular. (4) La situación de completar el comportamiento. Por ejemplo, en una discusión en clase, los puntos principales de una presentación.
4. Nivel o estándar de rendimiento. Se refiere al nivel mínimo de desempeño en el que los estudiantes logran sus metas y se utiliza para evaluar el desempeño académico o los resultados del aprendizaje. Por ejemplo, “Se deben responder correctamente al menos 15 de 20 preguntas”, “90% correcto”, “Completamente correcto”, “Completar en un minuto”. Las descripciones estándar pueden ser cuantitativas o cualitativas, o ambas. Las normas generales de conducta se dividen en tres categorías: (1) Límite de tiempo para completar la conducta. Por ejemplo, tres minutos para solucionar el problema. (2) Precisión, es decir, el porcentaje o número de operaciones y cálculos correctos. Por ejemplo, la tasa de respuestas correctas es del 90%. (3) Características del éxito. Por ejemplo, responda con tres decimales. Un ejemplo de meta conductual completa es el siguiente:
En definitiva, la correcta expresión de las metas docentes es un eslabón muy importante en el diseño de las metas docentes. El método de expresión anterior proporciona un modelo general de referencia para profesores y diseñadores instruccionales. Los objetivos de enseñanza expresados de esta manera son claros, observables y mensurables, lo que conduce a orientar y evaluar la enseñanza. Sin embargo, debido a la complejidad y diversidad de la enseñanza actual, no es necesario aplicar estrictamente este método a la hora de redactar los objetivos docentes. Porque algunos procesos psicológicos que sirven como objetivos son difíciles de describir con acciones explícitas. Por ejemplo, en el campo emocional, sólo unos pocos objetivos pueden describirse en términos observables y mensurables, y algunos objetivos no pueden describirse con verbos conductuales. En este caso, los profesores deben expresar los objetivos de enseñanza de manera flexible de acuerdo con las necesidades de tareas y situaciones de enseñanza específicas. Pueden utilizar algunos términos cualitativos y descripciones generales para establecer los objetivos de enseñanza, en lugar de aplicar mecánicamente algunos verbos de acción específicos.
En segundo lugar, determinar el punto de partida del diseño de la enseñanza en función del nivel de desarrollo real de los estudiantes.
Comprender completamente el nivel de desarrollo real de los estudiantes y comprender con precisión el punto de partida de la enseñanza es un aspecto importante. parte del diseño didáctico. El nivel de desarrollo real de los estudiantes se refiere principalmente a la preparación de conocimientos existentes, el nivel de capacidad, la madurez física y mental y la motivación de aprendizaje de los estudiantes. Los conocimientos y niveles de capacidad existentes de los estudiantes y su preparación para el aprendizaje son la base de la enseñanza de los profesores. La comunicación entre enseñanza y aprendizaje sólo es posible cuando la enseñanza se basa en los niveles reales de desarrollo de los estudiantes.
En el proceso de diseño de la enseñanza, la importancia básica de captar con precisión el nivel de desarrollo real de los estudiantes es: (1) Ayuda a los profesores a determinar el punto de partida apropiado para la enseñanza. El punto de partida de la enseñanza siempre se basa en el nivel de desarrollo existente de los estudiantes. Un punto de partida demasiado alto o demasiado bajo no puede estimular la motivación de aprendizaje de los estudiantes y promover su desarrollo normal. Por lo tanto, una comprensión integral de los estudiantes y una comprensión precisa de su nivel de desarrollo actual es de gran importancia para que los profesores determinen correctamente los objetivos de enseñanza, seleccionen el contenido de la enseñanza, diseñen los procesos de enseñanza y garanticen que las actividades docentes se lleven a cabo sin problemas desde un buen punto de partida. . (2) Ayuda a los profesores a elegir métodos y medios de enseñanza adecuados, ajustar diversos factores ambientales, proporcionar a los estudiantes conocimientos previos, crear un buen entorno de aprendizaje y promover la conexión interna entre las conductas iniciales y el nuevo aprendizaje. (3) Ayuda a los profesores a identificar las diferencias individuales de los alumnos y enseñarles de acuerdo con sus aptitudes para que todos los estudiantes puedan desarrollarse en el grado correspondiente.
La determinación del nivel de desarrollo real de los estudiantes se puede realizar a partir de tres aspectos:
1.
Incluye principalmente el nivel actual de desarrollo intelectual de los estudiantes, sus habilidades de aprendizaje, sus reservas de conocimientos, su estructura cognitiva y su estilo cognitivo (diferentes estilos de aprendizaje).
2.Factores no cognitivos. Incluye principalmente el nivel de desarrollo fisiológico general y la madurez de los estudiantes, el estado de motivación de aprendizaje de los estudiantes, como el interés, la actitud, las necesidades, la intención y el estado emocional, etc.
3.Factores sociales. Incluye principalmente los antecedentes culturales y profesionales de las familias de los estudiantes, las interacciones y relaciones sociales entre los estudiantes y las relaciones interpersonales entre profesores y estudiantes.
Sobre la base de una comprensión integral de los aspectos anteriores de los estudiantes, los maestros y diseñadores instruccionales deben prestar especial atención y analizar cuidadosamente la preparación del conocimiento existente y la motivación de aprendizaje de los estudiantes, porque estos dos factores constituyen la motivación de los estudiantes. Aspectos principales del nivel de aprendizaje real.
La investigación en psicología del aprendizaje muestra que la preparación de conocimientos existentes de los estudiantes, especialmente la estructura cognitiva formada sobre la base de la preparación de conocimientos existentes, es un factor importante que afecta el nuevo aprendizaje de los estudiantes o el aprendizaje posterior. La estructura cognitiva amplia se refiere a todo el contenido y la organización de los conceptos originales de los alumnos. En un sentido estricto, la estructura cognitiva se refiere a los conceptos originales, el contenido y la organización adecuados para que los alumnos asimile nuevos conocimientos al aprender una determinada materia o unidad. Las teorías cognitivas contemporáneas, especialmente la teoría del aprendizaje verbal significativo del psicólogo estadounidense Ausubel, enfatizan particularmente la importancia de las estructuras cognitivas en el aprendizaje de los estudiantes. Según estas teorías, todo nuevo aprendizaje significativo de los estudiantes se basa en el aprendizaje original y es un proceso en el que el nuevo conocimiento se relaciona sustancialmente con el conocimiento y la experiencia en la estructura cognitiva original de los estudiantes. En el proceso de aprendizaje real, la existencia de una conexión tan sustancial entre el conocimiento nuevo y el conocimiento antiguo depende de las características básicas de la estructura cognitiva de los estudiantes, como el nivel de generalización abstracta y la estabilidad de los conceptos originales, y de si el profesor Sobre la base de una comprensión clara de la estructura cognitiva de los estudiantes, se diseña con precisión el nivel inicial de enseñanza y se comprenden correctamente la estructura, las conexiones internas y la secuencia de los materiales didácticos. Por lo tanto, antes de comenzar nuevas actividades docentes, los profesores deben comprender cuidadosamente el estado de preparación de conocimientos existentes de los estudiantes y si están calificados para aprender nuevos conocimientos. Por ejemplo, cuando se enseña a los estudiantes "suma binaria", es necesario saber si la estructura de conocimiento de los estudiantes tiene los conocimientos y conceptos básicos para aceptar la asimilación. No puedes enseñarles la suma binaria si no pueden sumar números de un solo dígito.
La teoría del "organizador avanzado" propuesta por Ausubel es de gran importancia para diseñar con precisión el punto de partida de la enseñanza, a fin de ayudar a los estudiantes a establecer conexiones rápida y eficazmente entre conocimientos nuevos y antiguos y promover la finalización. de tareas de aprendizaje. El llamado "organizador avanzado" en realidad se refiere a materiales instructivos o de conocimiento previo presentados a los alumnos en un lenguaje común que los alumnos pueden entender antes de que comience el aprendizaje formal. La función principal del "organizador avanzado" es proporcionar un punto de partida adecuado para la enseñanza y actuar como puente entre los conocimientos antiguos y nuevos. Los organizadores anticipados se utilizan mejor en dos situaciones. En un caso, si no hay una distinción clara entre conocimientos antiguos y nuevos, los estudiantes pueden confundirse fácilmente sobre el significado de conocimientos antiguos y nuevos cuando aprenden nuevos conocimientos. Por lo tanto, los profesores pueden diseñar y presentar un material al comienzo de la enseñanza para permitirlo. que los estudiantes comparen los conocimientos antiguos y nuevos, las similitudes y diferencias de conocimientos para mejorar la distinción entre conocimientos antiguos y nuevos y garantizar el aprendizaje fluido de los nuevos conocimientos. Por otro lado, cuando los estudiantes enfrentan una nueva tarea de aprendizaje, si su estructura cognitiva carece de conceptos apropiados de nivel superior para asimilar el nuevo conocimiento, los profesores deben primero diseñar y presentar a los estudiantes un lenguaje que sea más tolerante que el nuevo material a aprender. El organizador a nivel de grado y generalización permite a los estudiantes aprender este organizador primero, para obtener un marco cognitivo que pueda asimilar nuevos conocimientos y completar nuevas tareas de aprendizaje. Sin embargo, si podemos diseñar un organizador avanzado que satisfaga las necesidades reales y encontrar un punto de entrada a la enseñanza adecuado sigue siendo un requisito previo para comprender con precisión la preparación de conocimientos existentes de los estudiantes.
Existen muchas formas de comprender, diagnosticar e identificar la preparación de conocimientos existentes, la motivación de aprendizaje, etc. de los estudiantes. De acuerdo con las necesidades reales de la enseñanza y los requisitos específicos del contenido de la enseñanza, los profesores pueden elegir varios métodos para comprender a los estudiantes, como cuestionarios, conversaciones, observaciones, preguntas en el aula, tareas, pruebas y exámenes, etc. Mientras cada docente pueda observar y comprender conscientemente a los estudiantes desde diversos aspectos de la enseñanza diaria, a la larga, las diversas situaciones de los estudiantes quedarán claras.
De esta manera, sobre la base de comprender plenamente la situación de aprendizaje de los estudiantes, diseñar razonablemente el punto de partida de la enseñanza y organizar el proceso de enseñanza, podemos mejorar continuamente el nivel de enseñanza y garantizar eficazmente la calidad de la enseñanza.
3. Diseño de contenidos docentes
El diseño de contenidos docentes es una parte importante del diseño docente. El proceso de diseño de contenidos didácticos es también un proceso en el que los profesores analizan cuidadosamente los materiales didácticos, seleccionan y organizan racionalmente los contenidos didácticos y organizan razonablemente la expresión o presentación de los contenidos didácticos. El contenido didáctico se refleja en los materiales didácticos. Dado que la disposición y compilación de los materiales didácticos están limitadas por factores como la forma escrita, los profesores deben volver a seleccionar, reorganizar y reprocesar el contenido y la estructura del conocimiento que presentan para adaptarlos a las necesidades reales de la enseñanza y transformar de materiales muertos a materiales vivos, en última instancia, el conocimiento se internaliza de manera efectiva en conocimiento dominado por los estudiantes. Por lo tanto, los profesores deben prestar atención al diseño del contenido de enseñanza. El efecto de enseñanza real variará mucho si el contenido de enseñanza está cuidadosamente diseñado.
Investigaciones relevantes muestran que identificar diferentes tipos de conocimiento y diseñar la enseñanza de acuerdo con las características de los diferentes tipos de conocimiento es un aspecto importante del diseño de contenidos de enseñanza. Desde la perspectiva del diseño instruccional, el conocimiento generalmente se divide en las tres categorías siguientes: ①.
(1) Diseño instruccional basado en las características del conocimiento declarativo
El conocimiento declarativo trata principalmente sobre lo que es el mundo. Este conocimiento se puede dividir en tres formas:
1. Conocimiento sobre los nombres o símbolos de las cosas. Aprender este tipo de conocimiento requiere memorizar los símbolos de las cosas y las cosas individuales representadas por los símbolos, y obtener una información aislada. Por ejemplo, el aprendizaje de palabras en idiomas extranjeros es este tipo de conocimiento.
2. Conocimiento proposicional simple o conocimiento fáctico. Por ejemplo, cuando se aprenden proposiciones individuales como "La capital de China es Beijing" y "Un triángulo tiene tres lados", el conocimiento adquirido es este tipo de conocimiento.
3. Conocimiento combinado de proposiciones significativas, es decir, información verbal organizada. Este conocimiento es necesario para exponer las razones del fracaso de Taiping.
El diseño instruccional basado en las características del conocimiento declarativo favorece el almacenamiento, la recuperación y la recuperación del conocimiento. El objetivo didáctico de este diseño de enseñanza es principalmente cultivar la capacidad de los estudiantes para recordar conocimientos. Los profesores pueden comprobar si los estudiantes han desarrollado esta habilidad pidiéndoles que expresen oralmente o por escrito lo que han aprendido durante la enseñanza en el aula. Por lo tanto, en el diseño de la enseñanza del conocimiento declarativo, los profesores deben centrarse en cómo ayudar eficazmente a los estudiantes a comprender y dominar este tipo de conocimiento, y prestar atención a la adquisición de símbolos o significados de palabras por parte de los estudiantes en el conocimiento declarativo. Para lograrlo, los docentes deben resolver las siguientes cuestiones durante el proceso de diseño específico: 1. Descubra la unión entre los nuevos conocimientos y los conocimientos originales relacionados, aclare la relación entre los dos y ayude a los estudiantes a absorber y asimilar eficazmente nuevos conocimientos sobre la base de la comprensión. 2. Analizar cuidadosamente la preparación de aprendizaje de los estudiantes. Además de analizar la situación general de aprendizaje de los estudiantes, también deben realizar un análisis en profundidad de la preparación de conocimientos, la estructura de conocimientos, la motivación de aprendizaje y los hábitos de aprendizaje existentes de los estudiantes. 3. Introducción adecuada de medios didácticos, como el uso de medios didácticos y herramientas de aprendizaje, cambios en los métodos de presentación del material didáctico, etc.
(2) Diseño instruccional basado en las características del conocimiento procedimental
El conocimiento procedimental es conocimiento sobre “cómo hacerlo”. Por ejemplo, si se pide a los estudiantes que calculen el área de un círculo según un radio determinado, clasifiquen un montón de frutas y verduras mixtas una por una y modifiquen oraciones incorrectas según la gramática, podrán completar estas tareas de manera correcta y sin problemas. , lo que significa que han adquirido los conocimientos procesales correspondientes.
Como se desprende de lo anterior, el conocimiento procedimental implica principalmente la aplicación de conceptos y reglas, es decir, clasificar cosas y realizar una serie de cálculos y operaciones. En la práctica docente, cómo transformar el conocimiento proposicional, como principios, leyes y reglas almacenados en la mente, en habilidades, y realizar la transformación de estático a dinámico, del conocimiento almacenado a información, de la reproducción lenta del conocimiento a la activación automática, para que para realizar el aprendizaje El desarrollo de la enseñanza es una cuestión clave en el diseño instruccional. Por lo tanto, el objetivo docente del diseño de enseñanza del conocimiento procedimental es principalmente ayudar a los estudiantes a desarrollar la capacidad de utilizar conceptos, reglas y principios para resolver problemas. El indicador conductual de esta habilidad es la capacidad del estudiante para realizar operaciones con éxito utilizando los conceptos y reglas que ha aprendido. Para lograr este objetivo, la enseñanza de conocimientos procedimentales debe tener un diseño práctico suficiente. Al diseñar ejercicios conceptuales, se debe prestar atención al uso pleno de ejemplos positivos y negativos.
Proponer ejemplos positivos ayuda a la generalización y la transferencia, pero también puede conducir a la generalización. Proponer contraejemplos ayuda a diferenciar y precisar conceptos. Mientras aprenden y dominan las reglas, también se deben proporcionar algunos ejercicios para guiar a los estudiantes a aplicar las reglas recién adquiridas a situaciones de resolución de problemas de manera oportuna, de modo que puedan responder de inmediato cuando vean las condiciones adecuadas. Para la enseñanza de una larga lista de conocimientos procedimentales, debemos considerar también la dispersión y concentración del tiempo de práctica, y la relación entre la parte y el todo. Primero practique las habilidades locales y luego practique todo. En definitiva, al diseñar este tipo de conocimientos, los docentes deben planificar razonablemente el tiempo de enseñanza y práctica de manera que se pueda garantizar eficazmente el dominio de reglas y conceptos y la formación de habilidades de resolución de problemas en la enseñanza en el aula.
(3) Diseño docente basado en las características del conocimiento estratégico
El conocimiento estratégico es también el conocimiento que responde a cómo hacerlo. La principal diferencia entre este y el conocimiento procedimental es que el objeto del que trata son las propias actividades cognitivas del individuo, y es el conocimiento del individuo el que regula sus propias actividades cognitivas. Por ejemplo, bajo la condición de conocimiento declarativo, algunos estudiantes son flexibles cuando enfrentan nuevas tareas de aprendizaje, mientras que otros tardan en responder y tienen poca adaptabilidad. Una razón importante para esta diferencia de aprendizaje es si los estudiantes dominan ciertos conocimientos estratégicos.
En términos generales, el conocimiento estratégico se divide en dos niveles: el nivel inferior es el conocimiento estratégico para actividades generales de aprendizaje, como estrategias para controlar y regular la atención, estrategias de memoria y estrategias de recuperación; el nivel superior es el pensamiento creativo; Conocimiento de estrategias, que a menudo varía de vez en cuando, de persona a persona y de contenido a contenido. Es un proceso de razonamiento difícil de formalizar y actualmente no existe una clasificación clara. Según las características del conocimiento estratégico, el diseño docente necesita resolver tres problemas: (1) Cuestiones relativas al material didáctico. Los libros de texto tradicionales no consideran el entrenamiento de estrategias cognitivas como un objetivo importante y falta el contenido correspondiente en los libros de texto. (2) Cuestiones docentes. La actividad estratégica es una actividad de pensamiento interno. La clave para lograr que los estudiantes imiten esta actividad implícita es que los profesores deben ser buenos para describir el pensamiento interno y permitir que los estudiantes imaginen. Actualmente, muchos profesores carecen de conocimientos y formación en la enseñanza de estrategias y no saben cómo explicar las estrategias a los estudiantes. Por lo tanto, los docentes deben fortalecer el aprendizaje y la formación de conocimientos didácticos estratégicos para diseñar buenos conocimientos estratégicos. (3) Problemas de los estudiantes. Las estrategias cognitivas de los estudiantes restringen la enseñanza de conocimientos estratégicos, por lo que centrarse en el entrenamiento de las estrategias cognitivas de los estudiantes es una parte importante del diseño de la enseñanza. Por ejemplo, puede controlar la atención de los estudiantes haciendo preguntas, cambiando gradualmente del control externo al autocontrol; enseñándoles a tomar notas cuando escuchan conferencias y leen libros; también puede enseñarles cómo organizar y procesar el conocimiento; memoria y facilitar el recuerdo.
En resumen, para diseñar bien la enseñanza del conocimiento estratégico, los profesores primero deben aprender y dominar el conocimiento sobre estrategias de aprendizaje y estrategias cognitivas, fortalecer la formación en enseñanza de estrategias y, al mismo tiempo, prestar atención a explorar el contenido del conocimiento estratégico en materiales didácticos, y luego realizar un diseño de enseñanza específico basado en el conocimiento estratégico y las características de aprendizaje de los estudiantes.
Cuarto, diseño del tiempo de enseñanza
(1) La importancia de diseñar el tiempo de enseñanza
El tiempo es un concepto en física, psicología y educación. Desde el punto de vista psicológico, el tiempo es un factor decisivo en el proceso de aprendizaje de los estudiantes. Desde una perspectiva pedagógica, el tiempo es un recurso educativo importante. Las actividades docentes en las escuelas siempre se llevan a cabo dentro de un período de tiempo determinado, y el tiempo de enseñanza es un factor importante que afecta las actividades docentes. En cierta medida, controlar y cambiar el tiempo de enseñanza es controlar y cambiar las actividades docentes. Por lo tanto, en la práctica docente, comprender e investigar el tiempo de enseñanza, y asignar y controlar racionalmente el tiempo de enseñanza de acuerdo con las necesidades docentes son contenidos importantes del diseño de la enseñanza.
Durante mucho tiempo, muchos investigadores han realizado estudios especiales sobre el tiempo de enseñanza. La investigación de Carroll muestra que el tiempo es una variable central en la enseñanza y está estrechamente relacionado con las actividades de aprendizaje y el rendimiento académico de los estudiantes. En el proceso de aprendizaje real, el tiempo que les toma a todos aprender una unidad es diferente, y el tiempo real que les toma a todos aprender una unidad también es diferente. La función de la relación entre los dos determina el grado de aprendizaje, y la relación se puede expresar mediante la siguiente fórmula:
La teoría de Carlow revela la relación intrínseca entre la eficiencia del aprendizaje y el tiempo de aprendizaje, lo que indica que el tiempo de aprendizaje es el factor clave que afecta las actividades de aprendizaje de los estudiantes.
Además, la investigación de Harnisch FegerWiley muestra que existe una correlación lineal entre el tiempo de enseñanza y los resultados de la enseñanza. El rendimiento del aprendizaje de los estudiantes depende del tiempo que los estudiantes participan activamente en el aprendizaje y de su estado de preparación para el aprendizaje existente. Es decir, cuanto más tiempo se dedique a la enseñanza, más tiempo podrán los estudiantes participar activamente en el aprendizaje y mayor será el rendimiento del aprendizaje y el efecto de la enseñanza.
Lorin W. Anderson y Cahuette creen que la relación entre tiempo y eficacia de la enseñanza no es sólo una línea recta, sino una correlación dinámica. Propusieron respectivamente la teoría de la enseñanza basada en el tiempo del "timing" y creían que el diseño del tiempo de enseñanza no solo debería preocuparse por la cantidad total de tiempo de enseñanza, sino también prestar atención a la relación dinámica entre puntualidad, puntualidad, puntualidad y eficiencia de la enseñanza. . Anderson resumió cinco conceptos de "temporalidad": ① Primero, el momento del desarrollo. Se refiere a si a los estudiantes se les pueden brindar oportunidades de aprendizaje en función de sus etapas de desarrollo físico y mental, para no aprender demasiado temprano o demasiado tarde, logrando así el doble de resultado con la mitad de esfuerzo. En segundo lugar, comportamiento oportuno del punto de partida (momento del comportamiento de entrada). Se refiere a si es el momento adecuado para que los estudiantes comiencen a estudiar una unidad de estudio particular con conocimientos, habilidades y actitudes de partida específicas. En tercer lugar, oportuno (sincronización instantánea). Significa aprovechar las oportunidades en el momento más adecuado y guiar a los estudiantes para que obtengan los mejores resultados de aprendizaje de la forma más adecuada. Cuarto, el tiempo es como un ritmo fijo. Se refiere a la capacidad de enseñar una serie de unidades de estudio una por una al ritmo adecuado y en el momento adecuado. Quinto, como oportunidad de gestión. Se refiere a si el docente brinda orientación o tutoría a los estudiantes adecuados en el momento adecuado. Sobre esta base, creen que al aumentar el tiempo de enseñanza de una unidad, el efecto de aprendizaje será el mismo sin importar en qué unidad de aprendizaje se distribuya. Al mismo tiempo, la forma de organizar y utilizar este tiempo juega un papel decisivo en el efecto docente. En otras palabras, la eficacia con la que los profesores enseñan y los estudiantes aprenden depende no sólo de cuánto tiempo dedican, sino también de cuándo y cómo utilizan ese tiempo. Por lo tanto, en el diseño del tiempo de enseñanza, comprender plenamente los cinco conceptos de tiempo anteriores y asignar y utilizar racionalmente el tiempo de enseñanza son de gran importancia para mejorar la eficiencia de la enseñanza.
(2) Diseñar las dimensiones del tiempo de enseñanza
En el proceso de diseño real, los profesores deben considerar de manera integral varios factores, comprender el significado exacto del tiempo de enseñanza desde diferentes dimensiones y comprender la enseñanza desde diferentes aspectos La eficiencia del tiempo hace que el diseño del tiempo de enseñanza sea más científico y razonable y satisface las necesidades reales de la enseñanza. Los siguientes conceptos son los que los docentes deben comprender y dominar al diseñar el tiempo de enseñanza. Determinan la eficiencia del tiempo de la enseñanza desde diferentes dimensiones.
1. Cantidad nominal de aprendizaje. Es decir, la cantidad total de tiempo de estudio requerido por los estudiantes, específicamente reflejado en el número total de horas de escuela cada año. En las escuelas primarias y secundarias de nuestro país, esta cantidad de tiempo está estipulada uniformemente por el estado, por lo que el número total de horas por año no difiere mucho entre las escuelas. Esta cantidad de tiempo está diseñada para los estudiantes en su conjunto y es diferente para cada estudiante individual, por lo que se debe examinar la cantidad de aprendizaje efectivo real de cada estudiante individual.
2. Cantidad real de aprendizaje. Se refiere a la cantidad de tiempo de aprendizaje efectivo que realmente recibe cada estudiante. En el proceso de enseñanza real, debido a la influencia de factores como la tardanza de los estudiantes, el ausentismo y la ausencia de los maestros (como interrupciones de la enseñanza causadas por actividades aleatorias organizadas por la escuela, interferencia con la enseñanza), la cantidad efectiva de aprendizaje realmente recibido por cada uno estudiante y estudiantes de diferentes escuelas No del todo consistente. Investigaciones relevantes muestran que la tasa de asistencia de los estudiantes es directamente proporcional a su desempeño académico, y el desempeño académico se ve afectado por factores integrales como el número de días de asistencia, las ausencias injustificadas y las tardanzas. Por lo tanto, garantizar la cantidad real de aprendizaje de cada estudiante es un aspecto importante del diseño y control del tiempo de enseñanza.
3. Horas de clase unitarias. Se refiere a la cantidad de tiempo de aprendizaje que los estudiantes obtienen para estudiar una unidad o un contenido específico en clase. En la enseñanza real, la asignación de tiempo de los profesores para diversos contenidos del curso (como la asignación de tiempo para actividades de lectura, pensamiento, práctica, discusión y evaluación) en el aula varía mucho. Las investigaciones muestran que la relación entre esta diferencia y el desempeño de los estudiantes también es compleja, con algunas correlaciones positivas y otras negativas. Por lo tanto, cuando los profesores determinan la asignación del tiempo de enseñanza en el aula, deben considerar plenamente factores como el contenido de los materiales didácticos y las características de aprendizaje de los estudiantes, y no deben actuar basándose en intereses y hábitos personales.